CAP. 9.- SISTEMAS EDUCATIVOS Y ADIESTRAMIENTO PROFESIONAL

¿Cómo es posible darle forma infrahumana a alguien nacido humano? ¿Qué puede limitar de mil formas la plenitud inmediata de nacer hombre o mujer? ¿Cómo se puede condicionar a un ser humano con semejante número y complejidad de errores malintencionados? Quien conoce la belleza, sabiduría y salud de un niño o niña de dos años, se hará esas preguntas naturales, espontáneas, pertinentes. ¿Qué tritura la propia energía de resistencia del ser humano ante la tendencia infrahumana que él mismo sufre? Respuesta: un proceso –el “educativo”- que se impone desde los primeros compases de vida y que sólo acaba con la interrupción de dicha vida. El proceso educativo –tal y como está desarrollado en el mundo moderno- se presenta como una inevitable “formación” del individuo, que lo “ayuda a vivir en su entorno”, “lo instruye en una ciencia” y “ofrece un porvenir, un rol, un futuro”. Independientemente de qué se pretenda ofrecer junto a esa “formación”, resulta curioso observar que nadie se cuestiona qué “forma” es esa que busca en su etimología dicha “formación”. Antes de comenzar esa “formación”, lo más sensato y aconsejable resultaría tener una mínima idea de esa “forma” final que se pretende dar. Y otra cuestión: al pretender dar forma a un individuo, ¿se está dando por hecho que ese individuo carece de forma originalmente? Interesante: si necesitamos formación desde el nacimiento, naceríamos amorfos. ¿No es así? Por supuesto que no: nacemos con forma, la nuestra, la propia, la humana. Y es precisamente esa forma la que el proceso educativo pretende borrar, deformar deliberadamente para la perpetuación de un proyecto que nos es ajeno, arrancar para hacer del ser humano nacido libre, un engendro condenado a una forma que no es la suya: la esclavitud. Ese sería el papel del proceso educativo, y sus enrevesadísimos mecanismos dibujan una inmensa hiedra de mil cabezas que no resulta recomendable intentar desentrañar en un libro de estas características. Sin embargo, por suerte para lo humano, ese proceso educativo tiene una parte que está “sistematizada”, y por lo tanto, se puede no sólo desentrañar, sino también exponer, desvelar y destruir, tal y como este capítulo va a hacer. Así, si se quiere comprender qué papel juega la “educación” en el proceso de deshumanización al servicio de la nueva ordenación mundial, primero habrá que conocer el núcleo de dicha educación: los sistemas educativos modernos. Estos – como todo sistema- resultan ser más frágiles de lo que parecen, y esa fragilidad se debe precisamente a sus estructuras “sistematizadas”; es decir, que los sistemas educativos dejan huellas teóricas e históricas que los hacen estudiables y vulnerables. Las instituciones que dan cuerpo a estos sistemas educativos (escuelas, colegios, institutos, universidades…) tienen una trayectoria que no puede ocultarse, y que –infelizmente- gran parte del público desconoce. La creación, teorización, financiación y articulación de los sistemas educativos están registradas de manera que la verdadera actividad de dichos sistemas queda delatada. Además, la aparente pluralidad y heterogeneidad de los sistemas educativos se desintegra cuando se identifica el único método que todos ellos utilizan como premisa central. Una vez más, la pluralidad de formas institucionales queda reducida a polvo cuando se extrae el común denominador que todas comparten: el error intelectual. Por si todo esto fuera poco, el reflejo de los sistemas educativos en cada uno de los hombres modernos, sería una prueba irrefutable de su desautorización. En otras palabras: lo que el moderno llama “mundo laboral” sería la proyección final de los sistemas educativos; por lo tanto, si un sistema formativo –como el educativo lo es- arroja como resultado final un pedazo de mierda del tamaño de la estructura laboral moderna, ya nos podemos hacer una idea del hedor del proceso excretor de dicho sistema: cárceles, criminalidad, centros psiquiátricos, violencia, reformatorios juveniles, drogas… Todas estas conexiones de los sistemas educativos con los diferentes mecanismos de eliminación residual de la sociedad no se deben pasar por alto. En resumen, para desintegrar el núcleo de los sistemas educativos modernos se llevará a cabo una exposición triple. El primer apartado abordará su origen, definición y finalidad. Para ello se darán unos datos históricos que arrojan luz sobre los auténticos orígenes (tanto teóricos como históricos) de los sistemas educativos en los que se apoyan todos los estados modernos y sus correspondientes “ministerios de educación”. En el segundo apartado se verá cuál es el método de los sistemas educativos, y se comprobará que el método es único ya que todos los sistemas aplican la misma inversión del principio de autoridad de conocimiento. En tercer lugar, se verá que la forma final y triunfal que arroja el sistema educativo moderno resulta ser el “adiestramiento profesional”, útil y necesario para la perpetuación del Establishment , y en ningún caso provechoso para el ser humano (más bien, lo contrario). Como paradigma de este adiestramiento utilitarista e infrahumano se encontrará la formación universitaria, la cual está vinculada a las mismas infames instituciones que los sistemas educativos, y controlados todos ellos, por los mismos grupos de poder que dan cuerpo al Nuevo Orden Mundial . Ese orden necesita niños para convertirlos en otra cosa. ¿En qué? Todas estas cuestiones serán vistas en este capítulo. Origen, definición y finalidad de los sistemas educativos Al investigar las varias estructuras de las que se sirve el Novus Ordo Seclorum –en este caso, la educación- se comprueba siempre que su origen es mucho más reciente y localizable de lo que podría parecer a simple vista. De nuevo, el origen de los sistemas educativos resulta ser moderno (la segunda mitad del siglo XIX), y localizado geográficamente en Europa (y extendido después a Estados Unidos ). Por mucho que fantaseen las diversas “historias de la educación” académicas con raíces que sitúan en Heráclito, Pitágoras , y demás tonterías con disfraz antiguo, los sistemas educativos tienen poco más de ciento cincuenta años. Fue el mismo contexto científico moderno del siglo XIX en colaboración con instituciones estatales europeas, en donde se teorizaron y “sistematizaron” los procesos educativos de los estados modernos: una educación estandarizada y obligatoria a toda la población infantil, que servía como instrumento de “formación” del ciudadano, según teorías y técnicas desarrolladas por la investigación científica moderna. Así –una vez más-, fue el Reino Unido la vanguardia de esta “sistematización” educacional, aprobando en 1870, la Ley Foster , un ambicioso sistema estatal de escuelas, iglesias y consejos escolares. Leyes parecidas se presentaron en Francia (1880), Estados Unidos, Alemania, y demás estados europeos. La base científica moderna de las técnicas educativas de estos “sistemas” está en la “psicología” y el “psicoanálisis”. De hecho, contemporáneos y colegas de Sigmund Freud fueron los primeros teóricos educativos, siempre apoyados en fundaciones y organizaciones de financiación dudosa. Francia, Alemania, Estados Unidos , y –sobre todo- Reino Unido, fueron los mayores investigadores de esa “psicología” que –ya por entonces- pasó a llamarse “psicología educacional”. En Francia, el suizo Jean Piaget y Henry Wallon (que trabajó varios lustros en la Sorbona ) influenciaron el desarrollo de los sistemas educativos a través de las ramificaciones de la psicología moderna. Este último – Wallon - experimentó con animales y después con niños, las reacciones ante los reflejos en el espejo, y publicó su trabajo clave: “La evolución psicológica del niño” (si el título ya da nauseas, su lectura provoca el vómito). Esta experimentación de Wallon resulta clave: si el psicoanálisis freudiano universalizó sus elucubraciones con observaciones de mujeres enfermas de la alta sociedad, el posterior desarrollo de la psicología se apoyaría en experimentos con animales (por aquel entonces, Paulov ya estaba torturando a su perrito con la invención del “conductivismo”), y –sobre todo- con niños. Así, nace la “psicología infantil” que estará vinculada estrechamente a las teorías y técnicas de los sistemas educativos. En Alemania , estos nuevos experimentos con vistas al control de la conducta, alertaron al austriaco Rudolf Steiner –filósofo amigo de Freud , vinculado a la Sociedad Teosófica - que pretendió hacer un sistema educativo “más saludable” a través de lo que él llamó el “ método Waldorf ”. Si ya el mismo Steiner presentaba su propio sistema educativo como “más saludable” y “más humano”, ya nos podemos imaginar que el resto de sistemas no destacaban por su salubridad y humanidad. Fueron Inglaterra y Estados Unidos , los que pasaron a la cabeza de la formulación de los sistemas educativos, y dichos trabajos influyeron completamente a todos los estados modernos y sus organismos de educación que ya comenzaban a hablar de “educación pública”. Benjamin Bloom publica su obra “El niño y el currículum ”, y nace así, la semilla del “constructivismo social”, el cual dará pie muy posteriormente a los trabajos de psicólogos como Desmond Morris , Richard Dawkins o Steve Pinker, y a nuevas etiquetas científicas como la “psicología evolucionista”, “ecología del comportamiento”, “sociobiología”, y el “darwinismo social”. En Inglaterra , el psicólogo Charles Spearman colabora con el sistema educativo británico a través de su trabajo sobre los métodos cuantitativos educacionales y el llamado “ analisis factor ”. Spearman era un entusiasta y confeso admirador de Francis Galton (el padre de la eugenesia; véase capítulo 3) y –de hecho- se basó en el trabajo del eugenista para desarrollar “ the Spearman rank correlation ”. Spearman no era un bicho raro en su época; como todo psicólogo educacional conocía y admiraba los trabajos de los primos Darwin y Galton . Los sistemas educativos ingleses (y por extensión, los europeos) fueron desarrollados por psicólogos modernos interesados e involucrados en la vanguardia científica de la época: la eugenesia. Pero hay un vínculo de los sistemas educativos aún más desconocido para el público. Spearman (además de teórico eugenista) trabajó activamente como oficial en el ejército británico, en investigaciones psicológicas en los conflictos en Sudáfrica . Todas las aplicaciones científicas modernas (desde la aviación hasta el internet) deben su desarrollo a la utilidad bélica, y la psicología no es ni mucho menos una excepción. Siempre se encontrará un estrecho lazo entre la investigación educativa, los ejércitos, y la psicología moderna (con sus ramificaciones). Ya en el siglo XX, la investigación psicológica encontró su centro de operaciones en Londres ; de hecho, el mismo Freud se mudó allí, en Maresfield Gardens . En 1921, el Marqués de Tavistock regaló un edificio para las investigaciones de la vanguardia psicológica. Las investigaciones se centraban en el efecto traumático de soldados supervivientes de la primera guerra mundial, en el “punto de rotura” de la conciencia bajo stress, y en sus aplicaciones y utilidades conductivistas. Al mando de estos estudios, estaba el psiquiatra y militar John Rawlings-Rees , y fue así como surgió en Instituto Tavistock , cuyo trabajo influyó (e influye actualmente) en los sistemas educativos de Inglaterra, Estados Unidos y todos los estados modernos. Tavistock Clinic (después, Tavistock Institute ) se convirtió –bajo financiación de la Fundación Rockefeller - en la élite de la investigación psicológica comportamental. Antes de la segunda guerra mundial, esta institución tenía contactos con otras escuelas de psicología europeas. Un psicólogo alemán llamado Kurt Lewin fue director del Tavistock, y ejerció de enlace con la Escuela de Frankfurt y el Instituto de Recursos Sociales alemán a través de la universidad de la misma ciudad. También la Alemania nazi se interesó profundamente por los trabajos del Tavistock, y el mismo Rudolf Hesse trató directamente en Cambridge con Rawlings-Rees la teoría alemana de la Weltanshauungskrieg ( literalmente, la guerra sobre la percepción del mundo). La Segunda Guerra Mundial sirvió de fantástico laboratorio de pruebas experimentales sobre conducta aplicables a la educación de la población, y desde el punto de vista de esta investigación, esta guerra fue un éxito. Kurt Lewin emigra a Estados Unidos y crea la Clinica Psicológica de Harvard , Rawlings-Rees funda la Federación Mundial de la Salud Mental, que pasa a ser una plataforma más de la ONU. Otro psicólogo del Instituto Tavistock , Eric Trist, completa su trabajo en la Universidad de Yale , gracias a las lecciones de la autoridad conductivista B.F. Skinner. El Tavistock Institute of Human Relations abre -tras la guerra- su época de oro, estrena edificio en 1947, publica su revista “ Human Relations”, y tanto un apartado de su revista como un amplio departamento de su nuevo edificio, irán destinados a la “educación”. Pero el poder de Tavistock Institute no se reduce a la educación británica. Su influencia se extenderá tras la segunda guerra como una red de franquicias instaladas en toda Europa , y muy especialmente, en Estados Unidos . Si antes de la segunda guerra mundial, las escuelas y universidades inglesas ya tenían una influencia pedagógica considerable de las tendencias de la psicología conductivista de Tavistock, después de la guerra, aparecerán universidades completamente bajo el control de ese grupo de poder científico, tal y como la Universidad de Sussex y muchísimas otras. Poco a poco, la educación moderna se verá completamente diseñada por la tecnocracia y sus financiadores políticos siempre vinculados a lo militar y a servicios de inteligencia. Durante la segunda mitad del siglo XX, la investigación Tavistock desarrollará nuevas técnicas de control comportamental basadas en el uso de drogas. La farmacéutica suiza Sandoz AG , propiedad de la dinastía Warburg , producirá el ácido lisérgico ( LSD ) con el cual el Dr. Ewen Cameron , presidente fundador de la Asociación de Psicología Canadiense , realizará estudios sobre modificación de la conducta con experimentos con animales y niños. Universidades norteamericanas harán estudios semejantes con anfetaminas, heroína, cocaína, marihuana… y demás sustancias que hoy en día se pueden encontrar en cualquier patio de escuela pública de Estados Unidos, Reino Unido, Italia, México, España … u otro estado moderno. Se comprenderá así –con este punto en común- que el azote de la droga en la juventud contemporánea no es un obstáculo en su educación, sino que la droga misma forma parte de esa educación; es un golpe más en una serie de instrumentos que configuran los sistemas educativos. Actualmente, sólo en Estados Unidos , existen 400 filiales vinculadas al Instituto Tavistock . Una de esas filiales es el Instituto de Investigación de Stanford , el cual tiene un presupuesto anual de 150 millones de dólares, y controla completamente la Asociación de Educación Nacional , es decir, controla a todos los profesores de Estados Unidos . Otro de estos institutos filiales a Tavistock Institute es el National Training Laboratories, en donde se han desarrollado todos los métodos de “procesos de selección”, “psicología de empresa” y “mecanismos de motivación empresarial” que hoy utilizan universidades, corporaciones y departamentos de “recursos humanos” de todo tipo. Todo el sistema educativo estadounidense está controlado por estas instituciones, y en la cumbre de dicho sistema estarán las universidades que suponen ser los “centros científicos” referencia del mundo académico moderno: Harvard, Priceton, Yale… etc . En Europa, por su parte, el sistema educativo inglés (es decir, el sistema educativo genuinamente Tavistock ) será la referencia de los diferentes sistemas educativos europeos. Aparecerán nuevas ciencias y artificiales titulaciones: pedagogía, psicopedagogía, puericultura, constructivismo social, psicología evolutiva… todas ellas comparten una misma base psicológica moderna de control del comportamiento del individuo con vistas a la perpetuación del Establishment . Así, los sistemas educativos dirán tener como finalidad “integrar en la sociedad”, “formar al niño como ciudadano”, “hacer al individuo productivo para su comunidad”… y demás tonterías que simple y llanamente quieren decir: “hacemos de los niños, piezas útiles y desechables para un sistema infrahumano que nos tiene a sueldo”. En países donde había escuelas y universidades administradas por la Iglesia Católica, las modernas “sistematizaciones” educativas encajarán a la perfección con las sus viejas formas represivas. Poco importa si la escuela es religiosa o no, pues el método será el mismo: el abuso de poder con vistas a la formación en la esclavitud. Así, en las escuelas católicas de Italia, España o América del Sur, se encontrarán departamentos escolares de “psicología” y “pedagogía” conviviendo con sotanas. Muchas de estas escuelas serán subvencionadas por los “ministerios de educación” de estados laicos, pues –por supuesto- su fin justifica los medios. Actualmente, Tavistock Institute (y muchos de sus retoños) están involucrados en proyectos educativos de la Unión Europea , y las múltiples y mareantes reformas educativas que sufren los niños, están marcadas por la agenda de estas mismas entidades y grupos de poder. Para comprobar este control, basta observar la convergencia a la que tienden las diferentes reformas educativas de todos los estados modernos. Una vez más, no hay que dejarse engañar con la complejidad, multiplicidad y retórica de la actividad política: los diferentes sistemas educativos construyen a un mismo, único y nuevo hombre; y se comprobará que un chino podrá estudiar en Londres , una alemana en España , y un chileno en Holanda , y no pasará nada, gracias a becas erasmus y a un padrón utilitarista y deplorable de la intelectualidad. Los llamados “intercambios culturales” sirven de pretexto para ampliar el currículo del esclavo global: aprender lenguas modernas útiles en el corporativismo, especializaciones técnicas al servicio de “proyectos” universitarios y gubernamentales, pago de tasas de docencia y titulación… Nadie intercambia nada porque no hay nada que intercambiar. Se trata de una misma formación infrahumana y un mismo adiestramiento profesional. Tras esa uniformidad, los sistemas educativos sólo deben su pluralidad a una ilusión. La finalidad es la misma (un mecanismo de criba que tan sólo deja con vida formas de servilismo) y el método es el mismo: el abuso de poder. Merece la pena profundizar en esa única metodología educativa moderna. La metodología de los sistemas educativos Al igual que cualquier manifestación de la modernidad, los sistemas educativos resultan ser la deformación e inversión paródica de una institución humana ya perdida, olvidada y desconocida por lo contemporáneos. Esta institución humana era la transmisión de conocimiento tradicional, la cual tanto en forma, como en estructura, es lo opuesto a un sistema educativo moderno. La transmisión de ese conocimiento es vertical, de maestro a discípulo (no “democrática” ni dirigida a todos, tal y como el sistema educativo lo es), insertada en el marco iniciático, y con enseñanza adaptada a las aptitudes del discípulo. Por supuesto, el estado no interviene –ni de lejos- en esa transmisión de conocimientos, ni con leyes ni con ministerios. Pero la oposición capital entre enseñanza tradicional y los sistemas educativos no estaría tanto en sus formas y estructuras, sino en el principio de transmisión de dicho conocimiento (principio del cual carecen los sistemas educativos): la autoridad de conocimiento. Esa autoridad de conocimiento sería lo que fundamenta una transmisión verdadera, y en sánscrito este principio estaría con rigor designado con la palabra “ guru ” (independientemente de los abusos, deformaciones y sandeces que esta palabra ha sufrido en contextos modernos). Por supuesto, los modernos ignoran el significado de la palabra “ guru” y el principio de autoridad de conocimiento que encierra. Esta ignorancia se debe - simple y llanamente- a que el contexto moderno carece de dicho principio. No existe autoridad de conocimiento verdadero en el mundo moderno, y – muchísimo menos si cupiese- en el mundo académico. La ciencia moderna está desvinculada del centro metafísico que le daría validez efectiva, su desarrollo es utilitarista, su tendencia son las aplicaciones especializadas (la tecnología), y –por si fuera poco- está financiada por organismos políticos que en última instancia serían los amos a los que la ciencia moderna sirve. Además, ya hemos visto que la ciencia moderna ejerce de base y cúspide de los sistemas educativos: la ciencia moderna sistematiza la educación, la cual a su vez daría acceso a esa misma ciencia. Por lo tanto, si la ciencia moderna está completamente desautorizada, los sistemas educativos deben de tener otro principio, pero no la autoridad de conocimiento. ¿Cuál será ese principio? De nuevo: una inversión paródica de dicho principio. Si se trata de fingir una autoridad de conocimiento, y dicha figura carece de conocimiento y está completamente desautorizada, la parodia moderna será un mero autoritarismo, un poder abusivo. Así, como inversión de la autoridad de conocimiento, del maestro tradicional, del guru , nos encontraremos al profesor moderno, un mero útil de un sistema –el educativo- que ya ha sido “sistematizado” con vistas a un proyecto concreto. Así, un profesor puede ser bueno o malo, pero siempre estará circunscrito a un sistema que le da sentido como figura. Siendo él mismo la inversión de la autoridad, su metodología sólo puede ser una: el abuso de un poder desautorizado. Independientemente del talante del profesor, de su buena o mala intención, de su simpatía o antipatía, el método del sistema al cual sirve sólo puede resultar este: el abuso de poder. El abuso de poder: Identificado con total rigor el método de los sistemas educativos, veamos a continuación en qué consiste dicho método. Cualquier sistema educativo (cualquiera, desde la educación infantil, párvulos, primaria, la educación especial, secundaria, superior, de adultos…) se basan en el siguiente método: una presunta autoridad (el profesor) presenta al alumno una premisa y le dice: “Esta es la premisa A”. El alumno puede dudar de que esa premisa sea la “A”, incluso puede tener certeza de que sea la “B” o “C”. Sin embargo, el profesor pregunta al alumno: “¿Qué premisa es esta?”. Si el alumno responde “Esta es la premisa A”, automáticamente pasa al siguiente nivel del sistema educativo. Si el alumno responde otra cosa que no “A” (es decir, “B”, “C” o lo que sea), ahí el profesor dirá: “Este alumno tiene problemas”. Resulta así de absurdo: por supuesto, a nadie le importa la validez de las premisas. Lo que importa es que el alumno repita lo que la presunta autoridad dice, bloquee su acceso inmediato a la verdad, y vaya así “formándose” a través de un periplo evaluado cuantitativamente y dividido en niveles de obediencia. A medida que se sube de nivel, las premisas se van haciendo más complejas. El profesor dice “este color es el amarillo”, “ Cristóbal Colón descubrió América en 1942”, “ e=mc² ”… El profesor vuelve a preguntar en cada una de las veces: “¿Qué premisa es esta?”. El alumno responde “Esta es la premisa A”, y así, el ser humano se va convirtiendo en ciudadano, en arquitecto, biólogo, ingeniero, presidiario, abogado, prostituta, funcionario, etc, etc, etc… ¿Cabe decir que en este proceso la intelectualidad no interviene en ninguna de sus formas? Una “autoridad” desautorizada, paródica, a sueldo del estado e infames organizaciones escupe basura que está lejos de cualquier principio de verdad, el alumno acopia esa bazofia en la memoria, lo regurgita en forma de examen, y dicho examen legitima el conocimiento de dicho alumno. La rueda continúa, se retroalimenta, y el Establishment va reduciendo así los pensamientos en un único pensamiento científico útil para sus pretensiones. Los individuos –temerosos de esta maquinaria- no sólo obedecen para poder seguir obedeciendo, no sólo pagan (las matrículas) para tener un empleo y poder seguir pagando, sino que llegan a identificarse con el papel que dicho sistema les otorga. “Soy un alumno”, dicen unos. “Soy un profesor”, “Soy un doctorado”, “Soy un catedrático”, dicen otros con lamentable altanería. Se comprobará por lo tanto que la auténtica metodología de los diferentes sistemas educativos siempre es la misma: el abuso de poder. Al carecer de autoridad cualitativa verdadera, sólo puede presentarse un autoritarismo abusivo avalado por métodos cuantitativos: los exámenes. Así, el sistema educativo puede resultar muy bonito o muy feo, desarrollado por sonrientes pedagogos de la Universidad de Cambridge o por curas del Opus Dei , puede utilizar coloreados libros de texto o gordos volúmenes enciclopédicos, el profesor puede ser muy simpático o puede ser un ogro… poco importa, pues en su raíz, el sistema educativo se basa en un profundo abuso de poder. Pero si los sistemas educativos están elaborados con fines utilitaristas, ¿qué utilidad tendrá dicho abuso de poder? ¿Con qué fin se establece este método? ¿Para qué abusar de un niño? Esta es la cuestión más difícil de digerir: con la finalidad de controlar física, emocional y mentalmente a un niño de quien se quiere sea un esclavo moderno. El abuso de poder y sus efectos garantizan la manipulación de la conciencia a niveles sólo conocidos por los psicólogos conductivistas. Recordemos que las primeras investigaciones del Tavistock Institute se basaban en esto: estudiar los efectos traumáticos de los militares supervivientes de la guerra; es decir, conocer los mecanismos mentales de un ser humano tras sufrir un abuso de poder, en este caso, extremo: el horror de una guerra. ¿Se comprende ahora la estrecha vinculación entre la investigación psicológica militar y la psicología educacional? El abuso de poder no sólo es la inversión de la autoridad de conocimiento verdadero, sino que supone ser el método que permite la manipulación de un sujeto. Infelizmente, para completar estas relaciones entre el abuso de poder, la psicología conductivista y los sistemas educativos, tenemos que abordar una realidad muchísimo más cercana a todas estas materias de lo que gustaría creer: la pederastia. El abuso de poder se lleva a su extremo más monstruoso en una serie de prácticas que –más allá de su vileza y repugnancia- resulta ser muy útil a todo tipo de manipulación: el ritual de abuso. El ritual de abuso: Incluso organismos oficiales (ministerios, Unión Europea , ONU , gobiernos federales…) arrojan unas cifras sobre desaparición de niños que resultan tan altas como frías. Sólo en Estados Unidos , cada año se estima que desaparecen cerca de 35.000 niños. En Brasil , la policía militar estima que desaparecen 40.000 niños cada año (nosotros sospechamos con fundamento que la cifra verdadera es más alta), y en la Unión Europea, se manejan cifras parecidas. En un país tan pequeño como Bélgica , en 2009 se contabilizaron 1022 niños desaparecidos, y en Reino Unido, Alemania o Italia, las cifras son proporcionalmente semejantes. De la gran mayoría de estos casos, nunca más se sabe nada, y estos niños pasan a formar parte de las estadísticas. En ocasiones, en los medios de comunicación transciende la noticia de un cadáver encontrado, una red de pornografía infantil desmantelada, o un pederasta detenido. La noticia se presenta siempre en los medios en un repugnante contexto sensacionalista que impide relacionar esa noticia con estas altísimas cifras. Cuando la desaparición de niños es noticia en los medios ( TV , periódicos, internet …), se reporta como un instrumento para aterrorizar al ciudadano, y no para que éste se pregunte la conexión de esa lacra con el sistema que la permite. El hombre moderno resuelve estas cuestiones con su opinión pública; dice: “Son sólo un atajo de enfermos desequilibrados”. Sin embargo, la realidad del secuestro infantil y la pederastia es muchísimo más que una enfermedad. El número de casos de esta enfermedad la convertirían con rigor en una “epidemia”, y muchas veces, los pederastas están organizados en redes, sociedades, grupos satánicos, incluso en “movimientos” como el Movimiento Activista Pedófilo . Las pocas noticias que trascienden –tal y como lo que sucedió en Bélgica en 1996- relacionan sospechosamente a políticos, abogados, clérigos, jueces, y demás cargos del cuerpo del Establishment ; y la investigación siempre acaba en vía muerta. Se acaba tomando como chivo expiatorio a un despreciable delincuente habitual que cierra el pico, como Marc Dutroux en Bélgica, o que ni tan siquiera aparece, como Antonio Anglés en España en 1992. Por supuesto que es una realidad horripilante, pero mientras el ciudadano sólo vea la punta del iceberg en su noticiario televisivo mezclado con sensacionalismo y publicidad, ese horror seguirá ahí. La pregunta que un sólido criterio humano se hará ante este tipo de datos y noticias serían tres: ¿Por qué lo que hacen con estos niños es siempre lo mismo: el abuso sexual, la tortura, el asesinato sangriento? ¿Por qué las investigaciones policiales de esos casos están envueltas siempre en secretismo, contradicciones, y negligencias? Y sobre todo, ¿por qué las víctimas de estas prácticas son precisamente los niños? Cuando se estudia a teóricos y prácticos satanistas tal y como Aleister Crowley, se entiende que el secuestro y asesinato de niños es más común de lo que aparece en los medios. Sólo este tiparraco confesó asesinar (“sacrificar”) a 150 niños cada año entre 1912 y 1928. Si se hace la multiplicación, las cifras se adaptarán mejor a los actuales casos de desaparición de niños. ¿Por qué niños? El mismo Crowley lo dice en su obra “Magia en teoría y práctica” (1929). Cuanto más inocente es el ser abusado (“sacrificado”), mejor para la actividad satanista, es decir, el control y la manipulación. Estas gentuzas no sólo raptan niños porque tienen una mente enferma, sino que necesitan la inocencia para alimentar su vileza. Actualmente redes satánicas utilizan animales y niños en sus rituales de sangre. ¿Qué utilizan los psicólogos de la conducta para sus investigaciones y experimentos? ¡Animales y niños! Lo que caracterizan a estas víctimas es su estado indefenso, su pureza, su inocencia. ¿Y dónde pueden abastecerse de estas víctimas con comodidad? Respuesta: en el mismo sistema educativo. Casos como la guardería McMartin en 1983, como el de Orkney y Rochdale en Reino Unido, como los casos de las archidiócesis de Boston y Yakina en Estados Unidos, como otros casos sucedidos en Escocia , Italia, Irlanda, Bélgica, Holanda … la gran mayoría de los casos de pederastia y secuestro infantil se apoyan en escuelas, reformatorios, guarderías y orfanatos. Ese contexto hace que el encubrimiento sea perfecto, y pocos casos sean denunciados, y prácticamente ninguno, resuelto judicialmente. Sin embargo, en ocasiones, se encuentran cadáveres de niños abusados: la policía investiga, los medios hacen su circo, y de un drama se hace un guión de película policíaca. Nadie sabe nada, y el ciudadano dice “¡Qué horror!”, y después cambia de canal, y se come un bocadillo de jamón viendo un partido de fútbol. ¿Por qué todos estos casos de asesinato, tantos los llevados a cabo por redes organizadas como por psicópatas solitarios, tienen los mismos puntos en común (el abuso de poder, la crueldad, la tortura y el sexo)? Todos estos rasgos comunes hacen de estos asesinatos –con todo rigor- rituales: prácticas repetidas con fines mágicos. El mismo Crowley , Marqués de Sade, Felicien Rops, Lavey… teorizaron sobre estos rituales satánicos de abuso de poder que serían el centro ritual de la fuerza infrahumana que este libro aborda. ¿Son casos aislados? Depende del punto de vista. Desde la perspectiva satanista, el ritual de abuso es necesario para modificar un campo energético impregnándolo con dolor, indignidad, miedo, culpa… y demás emociones que sirven de alimento de la infrahumanidad. No es sólo una enfermedad; se trata del núcleo ritual de la “doctrina luciferina”. Así, se puede comprender que altos cargos del Establishment siempre aparezcan como sospechosos en esas tramas, y que las redes de pederastia siempre tengan conexiones con Bélgica, Estados Unidos, Holanda, Alemania, Reino Unido y otros países europeos, independientemente de que estas operen en China, Tailandia, o Brasil . Pero centrémonos en el ritual de abuso y los efectos de manipulación que este tiene en la víctima. Los niños que sobreviven al abuso sexual rara vez recuerdan los abusos; la conciencia bloquea la experiencia traumática para no revivirla. Esta rotura de la conciencia ofrece al abusador un poder de control sobre el abusado. La víctima de un ritual de abuso no recuerda nada y sólo siente una difusa nube de culpa y vergüenza alrededor del evento. El abusador controla -de esta manera- la parcela de la conciencia mutilada, e incluso el abusado puede tener sentimientos de gratitud y admiración hacia el abusador, lo que los psicólogos modernos llaman “síndrome de Estocolmo”. La relación entre abusador y abusado establece una extraña dependencia emocional que se potencia a través de actos sexuales. Pues bien: estos efectos de abuso de poder fueron estudiados por la psicología conductivista y por Tavistock Institute , y los paralelismos con la metodología de los sistemas educativos sólo difieren en grado, y no en contenido. Por supuesto que pocos niños son sometidos a rituales de abuso en comparación con la inmensa cantidad de chavales que se gradúan cada año en las escuelas de secundaria. Unos niños son sometidos a un violento ritual que despedaza la conciencia, y otros son sometidos a un prolongado ritual de abuso de poder, sutil, sostenido, consentido y legislado para que el niño se convierta en ciudadano. Sin embargo, el mecanismo de control mental resulta ser el mismo. Incluso, los efectos físicos también resultan ser los mismos. Para comprobar esto último, basta observar una de las prácticas más comunes en los rituales de abuso: la sodomía. Porcentajes altísimos de los abusos sexuales a niños y niñas incluyen la sodomía, es decir, la penetración brutal del ano de la víctima. ¿Por qué los pederastas insisten en esta práctica? ¿Por el enfermizo placer que obtienen? Es posible, pero no sólo. Lo que siente un niño sodomizado es un inmenso dolor, una profunda vergüenza, una absoluta humillación, es decir, emociones con las cuales se alimenta una fuerza vampírica manipuladora. Los médicos modernos dirían que dicho dolor se debe a la rotura de las numerosas fibras nerviosas que se encuentran en el esfínter anal, lo cual –a un nivel fisiológico- es cierto. Desde un punto de vista sutil, la agresión anal se produce en un centro energético del ser humano que las diferentes tradiciones dan un valor “fundamental”. La tradición india se refiere a este centro como “ muladhara chakra”, y literalmente, sería la “raíz” de la individualidad humana. Este centro energético sería la base estructural de un ser humano: su integridad física, su corporeidad, su equilibrio fisiológico, y su estabilidad integral dependerán del cuidado y status normal de dicho centro. Una violenta agresión del muladhara (como una violación anal) provoca en el individuo desórdenes y traumas emocionales que dejan la conciencia de la víctima completamente abierta a la manipulación mental. Muchos violadores no saben por qué hacen lo que hacen, ni son conscientes de la fuerza que les gobierna. El objetivo del abuso anal no es tanto el maloliente y enfermizo placer del abusador, sino la mutilación de la raíz fundamental del ser humano. En la lengua española (así como en muchas otras lenguas europeas, como en algunos dialectos árabes, y seguramente en otras lenguas que desconocemos) existe la vulgarísima expresión “dar por el culo” para referirse a algo o alguien que está molestando intencionadamente, algo o alguien que está minando fuerzas, algo o alguien que abusa de un poder. Por muy vulgar que sea esta expresión, toda analogía tiene su valor, y ésta encierra una profunda sabiduría: todo abuso de poder se refleja en un bloqueo del centro energético raíz, el muladhara de los textos tántricos, y como dicho bloqueo es la consecuencia de la sodomía, el abuso de poder se expresa zafiamente con esa analogía. Así es; y seguramente muchos jóvenes alumnos han dicho en más de una ocasión que “en la escuela les están dando por culo”. Según la medicina tradicional india (en sánscrito, ayurveda ), el bloqueo del muladhara conlleva una serie de síntomas físicos tales como una desflexibilización de la columna vertebral, un bloqueo de las articulaciones de la cadera, una falta de coordinación motora y rítmica, un desequilibrio de la actividad hormonal de las gónadas que provoca desórdenes sexuales (represión u obsesión), una agudización de la voz, y un constante estado de miedo. A nivel mental, el bloqueo estructural del muladhara hace que el sujeto padezca de dependencias de todo tipo, cobardías, conservadurismo paralizante, pusilanimidad, timidez, y actitud servil. Este “diagnóstico” del bloqueo del muladhara apoyado en textos de la tradición tántrica, sería también un perfecto retrato robot de un adolescente moderno recién salido con éxito del proceso educativo preuniversitario, un estudiante modelo bien adaptado al sistema educativo, lo que en jerga norteamericana se llamaría un “ nerd ”. Así es: la disfunción estructural del ser humano resulta ser un objetivo básico en el sistema educativo. Tras esta agresión fundamental, algunos chicos caen en las drogas, en la bebida, en sectas neoespiritualistas… otros se refugian en el deporte, otros encuentran cierto equilibrio en semejante caos gracias a expresiones artísticas, la amistad, las relaciones amorosas… otros directamente abrazan la nueva identidad que el sistema educativo les ha impuesto… Todos ellos –en definitiva- se preparan como buenamente pueden para la última fase del sistema educativo: el adiestramiento profesional. El adiestramiento profesional Invitamos a hacer un experimento: echar un vistazo a una escuela pública actual de cualquier estado moderno (subrayamos esto: cualquiera; España, Francia, Reino Unido, Bélgica … el que el lector tenga más a mano) Enseguida se podrán observar extraños puntos en común: un enrarecido ambiente con estructura gregaria, unos alumnos uniformados con ropas con los mismos logotipos, los mismos calzados, las mismas firmas deportivas. Se verán niños de ocho y nueve años con teléfono móvil. Si se observan sus bracitos, aún se podrán ver algunas marcas de la última vacunación. Ya con doce años, en los niños abundará una actitud apática, un lenguaje agresivo, y unas poses corporales comunes a los deportistas de élite y estrellas del hip-hop. Con esos mismos doce años, algunas niñas mostrarán maquillaje y vestuario de disponibilidad sexual grotescamente inadecuado para su edad. El nivel de violencia es tan alto que el Establishment se tuvo que sacar de la manga una palabreja: bullying. Tan violentos o más son los videojuegos que llevan la mayor parte del tiempo libre del niño. Los patios de las escuelas públicas servirán de supermercados de drogas ilegales, y un buen porcentaje (en España, un 85%) reconocerán probarlas antes de los 18 años. Los habrá que no tendrán que recurrir a la ilegalidad para drogarse: muchos menores conocerán antidepresivos, ansiolíticos, somníferos, etc… antes de salir de la escuela. Independientemente del “rendimiento escolar”, la lectura quedará reducida a un entretenimiento de masas (como el videojuego) en el escaso tiempo libre, o directamente (y en la amplia mayoría) quedará reducida a nada. En este ambiente, muchos chavales manejarán la posibilidad del suicidio, y un porcentaje nada desdeñable (1 de cada 500, según fuentes oficiales) reunirán valor para llevarlo a cabo. La pregunta más natural por parte de quien observa todo esto será: ¿Qué diablos están haciendo en las escuelas? Esta pregunta se despeja cuando se ve llegar a los padres a recoger a sus hijos. ¿Con qué nos encontramos? Si el niño tenía un móvil, el padre aparecerá con un teléfono en forma de nave espacial adosado a la oreja, con el cual dirá trabajar. Si la ropa de los niños es un uniforme corporativista, los padres irán con las colecciones adultas, “casual”, y “sexy” de las mismas firmas textiles. Si los hijos son violentos, los padres participarán en procesos electorales que arrojan gobiernos que declaran guerras, masacran pueblos y torturan presos. Si los alumnos de las escuelas se drogan, los padres tendrán una pastilla para cada actividad de su día a dia ( prozac, valium, viagra …). El niño no tendrá ninguna inquietud lectora, porque sus padres leerán estrictamente lo poco que les exige su actividad profesional. Lo más parecido a un libro que manejarán los padres modernos serán los prospectos de los medicamentos. Todo esto se podrá observar siempre y cuando sean los padres quienes vayan a buscar a sus hijos a la escuela. Muchos de ellos estarán separados, divorciados, recasados, comprometidos… y no podrán buscar a su hijo porque dirán “no tener tiempo” porque ¡están trabajando! Y este es el punto clave: todo conduce a lo que se llama “mundo laboral”, que no resulta ser otra cosa que el nuevo paradigma esclavo de la modernidad. Las mujeres modernas tienen que hacer malabares para quedarse embarazadas, parir, criar a sus hijos y “seguir trabajando” en el “mundo laboral”; cada día los hombres tienen más exigencias laborales y menos tiempo fuera del “trabajo”; y la educación de los hijos es delegada en la TV , las escuelas y empleados domésticos a sueldo. Todo este mecanismo conduce –en definitiva- a la completa destrucción de la familia, sin que nadie diga nada, sin que nadie cuestione los mitos de la infrahumanidad moderna. Mientras tanto, las nuevas generaciones van entrando en la plataforma que les permitirá esa cotizada inserción laboral, que en las sociedades modernas estará representada por las “universidades”. Actualmente, ya se puede comprobar que cuánto más cerca está un sistema educativo del modelo que el experimento de observación nos arrojó, más amplio acceso universitario tiene dicho sistema. En otras palabras más claras: cuanto más desvencijada esté la juventud, más y mejor acceso tendrá a la universidad. ¿Cuáles serán los países con mayor acceso universitario? En efecto: Estados Unidos y los países europeos con Reino Unido a la cabeza. Ciertas universidades de estos estados ejercerán de centro del conocimiento moderno, y no se concebirá autoridad científica más prestigiosa que la que salga de estos centros. ¿En que se traduce este prestigio universitario? En lo que el alumno tiene que pagar: el alumno paga dinero para conseguir un empleo que le dé acceso a más dinero. En teoría, cuanto más dinero pague el alumno, más posibilidades habrá de alcanzar un status social que le permita tener más dinero. La universidad moderna no sería –de ninguna manera- un centro educativo, sino más bien un centro de inversión. Pero, ¿de dónde sacaron las propias universidades la primera inversión? Las dos universidades más importantes de Reino Unido son Oxford y Cambridge, y de ellas salen en porcentajes altísimos (nunca menos del 90%) toda la clase política británica, el poder judicial, los directivos corporativistas… (sus homónimos del resto de países europeos tenderán a hacer cursos, doctorados y masters en las mismas universidades). De nuevo, la época dorada de estas universidades se sitúa en pleno siglo XIX, y su financiación la deben al éxito del saqueo colonial del Imperio Británico , y muy especialmente al tráfico de opio en China . Esta conexión se ve aún más clara en numerosas universidades norteamericanas hermanadas con las británicas. John Cleve Green y Abiel Abbot Low fundaron respectivamente la Universidad de Priceton y la Universidad de Columbia , siendo los dos socios de Russell & Co , compañía que le debe su fortuna al tráfico de drogas opiáceas. Las conexiones de muchas universidades norteamericanas (las “mejores”) con el tráfico de drogas en particular, y con la piratería imperialista en general, no tendrían fin. A tal magnitud llegan las evidencias, que nadie podrá refutar esta sencilla ecuación: universidades norteamericanas = trapicheo imperialista (drogas incluidas) + Red Tavistock + Grupos de poder privados. Uno de esos grupos, el poderosísimo CFR, tiene en su membresía a directores, decanos y catedráticos de las principales universidades. Una de esas universidades, Yale , albergaría al grupo Skull & Bones , el cual tendría a miembros del CFR , algunos de los cuales también serían miembros del Instituto de Investigación de Standford , que a su vez estarían relacionados con las diversas franquicias del Tavistock Institute , que a su vez estarían conectadas con las universidades británicas, que sirven de referencia al resto de universidades europeas, y –por extensión- a todo el mundo académico. Pero no perdamos el hilo de lo que nos ocupa: el hombre moderno pretende formar parte de esta red universitaria con vistas a encontrar un empleo, una “salida” profesional. ¿Cabe decir que sólo los atrapados, encerrados y acorralados necesitan encontrar una “salida”? ¿Será –por lo tanto- la educación una suerte de encerrona? El universitario moderno, tras pagar una fortuna, tras triturar su juventud e inocencia, tras hacer mil asignaturas, masters , tesis, cursos, prácticas, tras abonar las cuotas de la expedición de sus titulaciones, se propone –al fin- ejercer ese trabajo que siempre fue el auténtico objetivo de toda esta historia. ¿Con qué se encontrará antes de hacer este trabajo? ¡Con otro proceso selectivo! ¡Sorpresa! Todo lo que se encuentra un joven moderno a la hora de buscar trabajo (El CV , las entrevistas, las dinámicas de grupo, los procesos de selección del personal, los tests de aptitudes…) ha salido del mismo centro de la estructura de la que él viene y también pretende entrar: la red que tiene como núcleo el Nacional Training Laboratories ( NTL ) de Estados Unidos , y el Tavistock Institute británico. Ellos determinan los métodos de motivación, la estructura de una entrevista de trabajo, el modelo de currículum , los parámetros de los tests , las preguntas que van a hacer, las respuestas que quieren oír, la corbata que el candidato tiene que llevar, la falda que la candidata tendrá que evitar… Al mando de este último (o mejor, anteúltimo) proceso selectivo, hay un departamento corporativista llamado “recursos humanos”. Gran parte de estos departamentos lo conforman psicólogos, que –por lo general- hacen las entrevistas. Por lo tanto, el periplo de la educación termina tal y donde comenzó: en un psicólogo. ¿Qué es un psicólogo? Alguien que etimológicamente dice que estudia la psyqué, el alma humana, es decir, tu alma. Si el origen de los sistemas educativos está en la psicología decimonónica, será un psicólogo moderno del siglo XXI quien dé por concluido el adiestramiento profesional del moderno. Lamentamos usar esta palabra, -adiestramiento-, pero tras evaluar el proceso que se ha visto en este capítulo, está claro que mucho más digno será lo que tiene que hacer un perro para sentarse y dar la patita a su amo.